„Und Du wächst“ Ein Konzept für die pädagogisch-therapeutische Betreuung von Kindern und Jugendlichen Sirko & Cäcilie Kupper 1996 Deine Kinder sind nicht Deine Kinder, sie sind die Söhne und Töchter der Sehnsucht des Lebens nach sich selbst. Sie kommen durch Dich, aber nicht von Dir und obwohl sie bei Dir sind, gehören sie Dir nicht. Du kannst ihnen Deine Liebe geben, aber nicht Deine Gedanken, denn sie haben ihre eigenen Gedanken. Du kannst ihrem Körper ein Heim geben, aber nicht ihrer Seele, denn ihre Seele wohnt im Haus von morgen, das Du nicht besuchen kannst, nicht einmal in Deinen Träumen. Du kannst versuchen, ihnen gleich zu sein, aber suche nicht, sie Dir gleich zu machen, denn das Leben geht nicht rückwärts und verweilt nicht beim Gestern. Du bist der Bogen, von dem Deine Kinder als lebende Pfeile ausgeschickt werden. Laß Deine Bogenrundung in der Hand des Schützen Freude bedeuten. (Kahlil Gibran) 2 Inhalt I. Einleitung II. Theoretische Grundkonzepte 1. Psychodynamisches Sozialisationskonzept 1.1. Vorbemerkungen 1.2. Die Entwicklungsstadien und psycho-sozialen Konflikte 1.3. Sieben Phasen der Ontogenese und vorläufige Organisation 1.4. Übertragung 1.5. Gegenübertragung 1.6. Widerstand 1.7. Regression 1.8. Agieren und Mitagieren 1.9. Deutung und Interpretation 1.10. Greensons „technical dream“ 2. Pädagogische Umwelt 3. Erziehungsstil 4. Erziehungsziele III. Praktische Gestaltung des pädagogisch-therapeutischen Wohnens 1. Lebensgemeinschaft pädagogisch-therapeutische Wohngruppe 2. Förderung von Kreativität und Selbständigkeit 3. Öffnung und Kontakte nach außen IV. Psychologische und psychotherapeutische Aspekte der pädagogisch-therapeutischen Wohngruppe 1. Psychoanalytische Kindertherapie (Esman, 1965; A. Freud, 1964) 2. Spieltherapie (Klein, 1934; Zulliger, 1952; Axline, 1947; Tausch, 1956) 3. Umgang mit physisch und psychisch mißhandelten Kindern (Bettelheim, 1989/1995; Rosenfeld, 1993/1995; Bommert, 1993) V. Schluss 3 I. Einleitung Während sehr viele Eltern die Erziehung ihrer Kinder auf implizite Ziele und instrumentelle Überzeugungen aufbauen, erachten wir es für die pädagogisch-therapeutische Betreuung von Kindern als notwendig, die Erziehungsziele und -strategien zu explizieren. Diese Konkretisierung von Zielen und Strategien der Handelnden ermöglicht die Evaluierung des Erziehungsprozesses und die Kommunikation mit Kollegen und Institutionen. Für die pädagogisch-therapeutische Arbeit ist es erforderlich, zwei Herangehensweisen in Einklang zu bringen. Auf der einen Seite soll unter pädagogischen Aspekten die persönliche Entfaltung des Kindes, die Entwicklung eines stabilen Selbstkonzeptes sowie die soziale Integration des Kindes gefördert werden. Voraussetzung hierfür ist es, daß die seelischen Grundbedürfnisse des Kindes in angemessener Weise aufgegriffen und befriedigt werden (siehe Tafel 1). Auf der anderen Seite wird den Kindern durch den kontinuierlichen Einsatz therapeutischer Strategien ermöglicht, die Beeinträchtigungen, die aus ihren Entwicklungs- und Beziehungserfahrungen resultierten, zu bearbeiten. Nur mit diesem Vorgehen, das eine Kombination aus pädagogischen und therapeutischen Elementen darstellt, kann das jeweilige Erziehungsziel erreicht werden. Dabei sind die Entwicklung der Begriffswelt und des Realitätsempfindens (Pestalozzi, 1801; Fromm, 1960; Hetzer et al., 1990) sowie die emotionale Entwicklung des Kindes (Korczak, 1985; Erikson, 1965) gleichermaßen von Bedeutung. Ihr sagt: „Der Umgang mit Kindern ermüdet uns.“ Ihr habt recht. Ihr sagt: „Denn wir müssen zu ihrer Begriffswelt hinuntersteigen, uns herabneigen, beugen, kleiner machen.“ Ihr irrt euch. Nicht das ermüdet uns. Sondern – daß wir zu ihren Gefühlen emporklimmen müssen. Emporklimmen, uns ausstrecken, auf die Zehenspitzen stellen, hinlangen, um nicht zu verletzen. (Janusz Korczak) • Emotionale Sicherheit (Gewißheit der Liebe und Zuwendung von seiten der engsten Bezugspersonen) • Möglichkeiten zu Erfahrungen, die das Selbstwertgefühl bestärken (z.B. Erfolgserlebnisse) • Anerkennung und Bestätigung (Respektierung als eigenständige Persönlichkeit) Tafel 1 Grundbedürfnisse des Kindes 4 II. Theoretische Grundkonzepte 1. Psychodynamisches Sozialisationskonzept 1.1. Vorbemerkungen Das psychodynamische Sozialisationsmodell beinhaltet verschiedene Aspekte des Prozesses der gesamten psychischen Entwicklung. Die speziellen Aspekte bestehen unter anderem in der Entwicklung der Wahrnehmung, des Spielens, des Denkens, des Interesses und der Werthaltungen sowie des sozialen Verhaltens. Der globalste Aspekt ist die Persönlichkeitsentwicklung. Das breite Spektrum der Einflüsse auf die Persönlichkeitsentwicklung reicht von biologischen über soziale und kulturelle Bedingungen bis hin zur Verarbeitung subjektiver Erfahrungen. Die persönliche Entfaltung, ein stabiles Selbstkonzept und die bestmögliche soziale Integration des Kindes werden durch das ständige Abstimmen der eigenen Bedürfnisse, Werthaltungen und Einstellungen mit denen der Umwelt mitbestimmt. Es wäre zu kurz gedacht, den Sozialisationsprozeß des Kindes lediglich auf eine der oben genannten Bedingungen zu reduzieren (z.B. nur „Freud“, „Erikson“ oder „Fromm“). Die Ausgewogenheit des psychodynamischen Sozialisationsmodells spiegelt sich allein in der Integration der notwendigen Entwicklungsschritte, -aufgaben und -umwelten wider. 1.2. Die Entwicklungstadien und psycho-sozialen Konflikte Mit Freud (1906-1909, 1941, 1921, 1923, 1932) ist anzunehmen, daß sich die wesentlichen Prozesse der Persönlichkeitsentwicklung im ersten und im Beginn des zweiten Lebensjahrzehnts abspielen. Alle Grundthemen des menschlichen Lebens besitzen bereits in den ersten 5 Lebensjahren eine immense Bedeutung (Geborgenheit, Liebe, Leistung, Sich-Anpassen, Sich- Fügen). Sie prägen wesentliche Persönlichkeitsbereiche während des gesamten späteren Lebens mit. Eine wichtige Grundlage für diese Entwicklungsvorgänge stellt die “psychische Energie” bzw. die psychische Aktivität dar, die von Freud „Libido“ genannt wird. Sie drückt sich fortwährend in der körperlichen Lust und dem Bedürfnis nach sozialer Zuwendung aus (vgl. auch Spitz, 1967; Bowlby, 1964). Hierbei ist es sehr wichtig, sowohl die frühen Interakionszonen und die damit verbundene Erfahrung des Säuglings als auch die Interpersonale Situation des späten Adoleszenten, die deutlich mit Selbstachtung und menschlicher Reife verbunden ist, mitzudenken (vgl. Sullivan, 1953). 5 Der konzeptuellen Struktur nach entlehnen wir unser Verständnis sowohl der psychoanalytischen Sicht Freuds (1932) und der psycho-sozialen Perspektive Eriksons (1965) als auch der psychodynamisch integrativen Sichtweise von Havighurst (1972) (s. Tabelle 1). Alter Entwicklungsaufgaben (nach Havighurst) Psychosozialer Konflikt (nach Erikson) Entwicklungsphase (nach Freud) 0–1 1. Anhänglichkeit (social attachment) 2. Objektpermanenz 3. Sensumotor. Intelligenz 4. Motorische Funktionen Urvertrauen vs. Urmißtrauen Oral 2–3 1. Selbstkontrolle (motor.) 2. Sprachentwicklung 3. Phantasie und Spiel 4. Verfeinerung motorischer Funktionen Autonomie vs. Scham u. Zweifel Anal 4–5 1. Geschlechtsidentität 2. Einfache moralische Entscheidungen 3. Konkrete Operationen 4. Spiel in Gruppen Initiative vs. Schuldgefühl Phallisch 6–12 1. Soziale Kooperation 2. Selbstbewußtsein (fleißig, tüchtig) 3. Erwerb der Kulturtechniken (Lesen, Schreiben usw.) 4. Spielen und Arbeiten im Team Fleiß vs. Minderwertigkeitsgefühl Latenz 13–18 1. Körperliche Reifung 2. Formale Operationen 3. Gemeinschaft mit Gleichaltrigen 4. Sexuelle Beziehungen Identität vs. Rollendiffusion und Intimität vs. Isolierung Genital (Pubertät u. Adoleszenz) Tabelle 1 Entwicklungsstadien und psychosoziale Konflikte In den Entwicklungsstadien nach Erikson findet – mit interindividuellen Variationen – die Ausgestaltung der grundsätzlichen Dimensionen der zwischenmenschlichen Verständigung und der sozialen Integration statt. Die libidinöse Objektbeziehung beinhaltet immer eine soziale Interaktion. Die Abstimmung des triebhaft motivierten Verhaltens mit der Realität führt zu einer psycho-sozialen Interaktion. Der Prozeß des Werdens der Persönlichkeit wird durch die psychische Aktivität (Libido) ebenso stark mitbestimmt wie durch die sozialen Umgebungsbedingungen. Jeder Entwicklungsabschnitt erfordert die angemessene Auseinandersetzung zwischen psychodynamischer Strebung und sozialer Bindung. 6 1.3. Sieben Phasen der Ontogenese und vorläufige Organisation Im folgenden sollen die wesentlichen Entwicklungsphasen, wie sie von Freud (1932), Klein (1960), Schafer (1967) u.a. konzeptualisiert wurden, kurz besprochen werden. Die angenommenen Entwicklungsphasen besitzen natürlich nur eine ordnende Konstruktfunktion, sind jedoch als theoretisch-konzeptueller Hintergund überaus wertvoll. Ihrem Ablauf nach sind dies die oral-narzißtisch/-sadistische, die anal-narzißtisch/-sadistische, die phallische Phase sowie die Latenz, die Pubertät und die Adoleszenz (s. Bild 1). 1.3.1. Orale Phase (Oralität) a) Charakterisierungen In der oral-narzißtischen Phase ist das Lustsstreben des Säuglings auf die Haut und Mundschleimhaut gerichtet (z. B. beim Stillen, Baden, Trockenlegen). Aus diesen „Aktivitäten“ zieht er seinen autoerotischen Lustgewinn. • Beziehungserfahrung (Seinszustand) als umfassender Gefühlszustand in allen sinnlichen Qualitäten („paradisisch“); primär narzißtische Erfahrung (Urerfahrung, Geborgenheit) Freud: „Die Hilflosigkeit des Säuglings ist Ursprung aller Moral“ Rolland: „ozeanisches Gefühl“ Heidegger: „Geworfensein in die Welt“ • das narzistische Objekt schließt die Umbegung mit ein („Objekthunger“, „Beziehungshunger“); die Oralität ist immer ein „Gesamt“ von Beziehungserfahrungen • die möglichen Identifizierungen können nach Schafer (1967) in folgendem bestehen: merge (verschmelzen mit dem anderen), same (ich bin so, wie der andere), like (ich werde so sein, wie der andere). Oral-sadistische Phase • Macht erlangen, um die eigene Ohnmacht zu bekämpfen (durch Introjektionen äußert sich die Objektfeindlichkeit) 7 • Widerstreit von Objekten für den Säugling; ein wichtiger Vorgang hierbei ist die Projektion eigener Destruktivität • Angst vor Objektannäherung (Schuldgefühle); „Was ich brauche, ist was mich verfolgt, weil ich es brauche.“ (vgl. auch Klein, 1960: „die verfolgende Brust“) b) Psycho-soziale Interaktion • aus der Fürsorge der Hauptbezugspersonen entsteht Urvertrauen in die Welt • Konsistenz und Kontinuität bei der Befiredigung der körperlichen Bedürfnisse und eine „stabile psychische Versorgung“ sind unbedingt erforderlich • aktives Explorieren der Umwelt, Ausbildung motorischer und kognitiver Kompetenz c) Grundlagen problematischer Entwicklungen • Exzessive Befriedigung oder Frustation oraler Bedürfnisse führt zu Fixierungen (libidinöse Energien werden auf der Entwicklungsstufe „zurückgelassen“) • fehlende – von Vertrauen geprägte – Verhaltensweisen der Umwelt d) Phänomenalisierungen • Lustgewinn über Oralität und Oral-Narzißmus/-Sadismus • angstvoll gehemmtes Kind in interpersonalen Beziehungen 1.3.2. Anale Phase (Analität) a) Charakterisierungen Anal-narzißtische Phase • Einverleiben und Aussaugen (für die eigene Macht) und schließlich Fallenlassen (wie eine Fäkalie) • den anderen nach dem eigenen Willen formen („Du bist nur gut, wenn Du so bist wie ich will.“) • pervertierte Formen (Fäkalisierung der Objekte) • Geschlechtsunterschiede erlangen Wichtigkeit („aus dem Bauch gebären“) Anal-sadistische Phase • Kontrolle (und retentive Kontrolle) • projektiver Modus (das Böse wird nach außen verlagert) • die Omnipotenzerfahrung kann wieder hergestellt werden (der durch die Entwicklung gestörte Narzißmus wird mit Hilfe anal-sadistischer Triebmodi wieder aufgearbeitet) oralnarzißtisch analnarzißtisch sadistisch phallisch Latenz Pubertät und Adoleszenz Separation/ Individuation V M K frühe Triangulierung (Vater als andere Mutter= Loyalitätskonflikte) Ödipale Konstellation Kontrolle, Beherrschung, Überlegenheit V M K späte Triangulierung (Vater soll müttl. Funktion übernehmen= Inzestschranke) Wenn Flucht aus gestörter Separation (frühe Triangulierung) dann findet Störung im ödipalen Konflikt statt (späte Triangulierung) Bild 1 Entwicklungsstadien 8 b) Psycho-soziale Interaktion • Förderung der Autonomiestrebungen des Kindes (entwicklungsbegleitende Hilfestellung) • adaptiver Interaktionsprozeß zwischen affektiv-motivationalen und sozialen Komponenten c) Grundlagen problematischer Entwicklungen • übermäßige Sauberkeitsdressur, Einschränkungen durch Regeln führen zu Fixierungen • fehlende Förderung und Unterstützung, Drohungen und übertriebene Anforderungen d) Phänomenalisierungen • gehemmtes Kind, das jeden Impuls kontrollieren muß • zwanghaft autonomes Kind, das durch Trotz seine Ablehnung der Regeln und seine Einengung „in der Welt“ bekundet • inadäquate Bewertung eigenen Tuns, Scham und Zweifel 1.3.3. Phallische Phase (Phallizität) a) Charakterisierungen • In der phallischen Phase erfolgt der Übergang von der Analität zur Phallizität (erogene Zone wandert von hinten nach vorn; tiefe Ablehnung des Weiblichen) • Nicht-Bewertung des An-sich-Fühlbaren (Körperöffnung als etwas Anales, Phallizität als Phantasie: „Nur das, was man sehen kann, enthält etwas.“) Phallisch-sadistische Phase • psychische Störungen: Störung der Integration, des Vergebenkönnens in anal-sadistischer Phase • Metapher für das Kind: „abtrennbares Kleines“ (Kot®Penis®Kind) Phallisch-narzißtische Phase • narzistische Überbesetzung: „Phantasie vom Größten“ (Vater gegenüber Sohn) • weiblicher Wunsch von der phallischen Ausstattung (das Knabenhafte), Rivalitätstendenzen („den Mann fertig machen“) • Phallischer Narzismus: Masturbation (kindliche, heranwachsende) b) Psycho-soziale Interaktion • „attakiert“ und „erobert“ Dinge seiner Nahwelt • Erfahrung, daß Liebesobjekte (z.B. Mutter) auch verletzt werden können (Schuldgefühle) • derzeitig Erreichbares erreichen, künftig Erreichbares anstreben c) Grundlagen für problematische Entwicklungen • Fixierung auf der prägenitalen Phase, Deformation in früher/später Triangulierung • keine Hilfestellung d) Phänomenalisierungen • Störung der Integration, d.h. Nicht-Vergeben-Können • Schuldgefühle; Gefühl, daß sozial nicht geachtet 1.3.3.1. Separationsentwicklung (Loyalitätskonflikte, frühe Triangulierung) • Objektbeziehungsentwicklung • Beziehungserfahrungen fließen zusammen, entwickeln sich • Zeitpunkt der frühen Triangulierung; Loyalitätskonflikt: „man ist zu dritt“, Vatter und ich, Mutter und ich, Vater und Mutter (ich bin ausgeschlossen, verraten worden, wird mir versagt); der hinzukommende Dritte wird gehaßt, da durch ihn die Beziehung mit dem anderen entsagt bleibt • wenn nicht die „Beziehung als Beziehung“ integriert werden kann, so entstehen immer Konflikte • durch Neid, später durch Eifersucht als „Motor“ wird diese Phase bestimmt • trianguläre Struktur: „ich, der andere, und ein Dritter“ 1.3.3.2 Ödipaler Konflikt (späte Triangulierung) 9 • Grundlage: Positive Konstellation (Beseitigungswunsch gegenüber Rivalen des gleichen Geschlechts und sexuelle Phantasie gegenüber Andersgeschlechtlichen); Negative Konstellation (Liebe des gleichgeschlechtlichen und Haß gegenüber dem anderen) • bei Jungen: Separations-/Individuationsentwicklung (Vorstellung von mir selbst als anderem gegenüber anderen) ® Vater als andere Mutter ® frühe Triangulierung (Loyalitätskonflikte) ® Wahrnehmung des Geschlechtsunterschiedes ® negative ödipale Konstellation (Dritter erscheint wieder als Zweiter, z.B. Vater will an Sohn Phantasiebild verwirklichen; Regression zur phallischnarzistischen Position, d.h. Angst vor Verlust dessen, was er besitzt = „Don Juanismus“) ® Transformation des prägenitalen Objektes (d.h. Mutter als ödipales Objekt) ® positive ödipale Konstellation (Beseitigung der Inzestphantasien, Rivalisieren mit dem Vater um die Mutter) ® Generationsunterschied (Geschlechts-/Getrenntheitsunterschied wird bewußt) ® Kastrationsangst ® Latenz (etw. 6./7. Lebensjahr) • bei Jungen beendet die Kastrationsangst den ödipalen Konflikt; bei Mädchen leitet der Kastrationskomplex den ödipalen Konflikt ein • bei Mädchen: Phallizität spielt in die Realität hinein („Schau mal, was ich hab“) ® Abgrenzungsstörung, Kastrationskomplex (es wird bewußt: „was ich gerne haben möchte“) ® Angst vor Liebesverlust der Mutter und zunehmend zerschellt die Phantasie an der Realität ® Regression zur phallisch-narzistischen Position bzw. Separation oder Flucht nach vorn 1.3.4. Latenz („richtiges Kindsein“) a) Charakterisierungen • Getrenntheit, Geschlechtsunterschiede und Generationsunterschiede werden akzeptiert und verstanden (Sexualität erlangt niedrigeren Stellenwert) • soziale Integration steht im Vordergrund b) Psycho-soziale Interaktion • Erwerb von Kulturtechniken (Lesen, Schreiben usw.), Lernen von Regeln • Schule nimmt verstärkt Einfluß, Fleiß und Produktivsein c) Grundlagen für problematische Entwicklungen • Abwertung der Aktivitäten als unsinnig, überflüssig, frech oder störend d) Phänomenalisierungen • Erleben von Minderwertigkeit 1.3.5. Pubertät und Adoleszenz (Genitalität) a) Charakterisierungen • Entdeckung des eigenen Körpers, Sich-begreiflich-Machen des eigenen Körpers (Onaniephantasien: dürfen nicht zerstört werden, denn sie enthalten Formierungen und Deformierungen, die im ödipalen Konflikt verhandelt bzw. aufgelöst wurden) • Sexualität als intimste Form (nach dem mütterlichen Schoß) b) Psycho-soziale Interaktion • Selbstbild gerät erneut in Fluß • integrierte Geschlechtidentiät plus soziale Identität plus berufliche Identität ergeben festere persönliche Identität • erste enge, sexuelle, sozial-emotionale und moralische Bindungen werden eingegangen c) Grundlagen problematischer Entwicklungen • Sexueller Mißbrauch zerstört die bisherige Entwicklung, zerstört die Phantasie, Autonomie; Entwicklung zu abgegrenztem Subjekt wird gestört • Mißlingen der sozialen Bearbeitung; es entsteht Rollendiffusion 10 d) Phänomenalisierungen • Frigidität, sozialer Rückzug, Isolierung • Verwirrung, Einseitigkeit in Verfolgung begrenzter und isolierter Werte, ideologische Radikalität, Flucht in irreale Welten (z.B. Drogenszene), Sich-Verzetteln 1.4. Übertragung Nach Greenson (1967/1989) kann die Übertragung als das Erleben von Gefühlen, Trieben, Haltungen, Phantasien und Abwehr gegenüber einer Person in der Gegenwart, die zu dieser Person gar nicht passen, sondern eine Wiederholung von Reaktionen sind, welche ihren Ursprung in der Beziehung zu wichtigen Personen der frühen Kindheit haben und unbewußt auf Figuren der Gegenwart verschoben werden, angesehen werden. Diese Definition beruht auf den folgenden vier Annahmen: 1. Übertragung ist eine Variante der Objektbeziehungen 2. Übertragungsphänomene wiederholen eine frühere Beziehung zu einem Objekt 3. Der Mechanismus der Verschiebung ist der wesentliche Vorgang bei Übertragungsreaktionen 4. Übertragung ist ein regressives Phänomen 1.4.1. Therapeutisches Vorgehen • Rekonstruktion und Konstruktion der Lebensgeschichte aus dem Material der Vergangenheit Rekonstruktion: früher schon vorhandene Struktur wiederherstellen und Gründe für das „Leiden“ erkennen Konstruktion: allgemeiner Ausdruck für den Aufbau und die Zusammensetzung der Struktur in gleichen Einzelheiten • Vom Geschehenen zum Erleben kommen, denn ohne einen Kontext gibt es keine Bedeutung, d. h. von der Realität zur Bedeutung in der Vergangenheit gelangen bzw. wie die Bedeutung des Erlebten jetzt in Beziehung zur jetzigen Umwelt steht S. Freud: Persönlichkeit und Selbstverständnis als geschichtlich geworden betrachten F. Nietzsche: „...aus dem Geschehenen Geschichte zu machen, daraus wird der Mensch zum Menschen.“ • Wirkung und Bedeutung der Vergangenheit begreifen und in der Gegenwart gleichsam aus ihrer Verklammerung mit der Vergangenheit lösen, d. h. ihren „Wiederholungszwang“ lösen 1.4.2. Übertragung und Objektbeziehungen • Subjekt und früheres Objekt und gegenwärtiges Objekt spielen dabei eine Rolle (vgl. Searles, 1965) • ältere Kinder haben Hunger auf neue Objekte; es wird nicht nur Vergangenheit wiederholt, sondern auch neue Arten von Beziehungen versucht herzustellen (vgl. A. Freud, 1965) 1.4.3. Übertragung und Ichfunktionen 11 • die Übertragungsreaktionen zeigen die Stärken und Schwächen der Ich-Funktionen des Kindes an • der grundsätzliche Mechanismus, der bei der Übertragung zum Tragen kommt, ist die Verschiebung • Projektion und Introjektion treten zur Verschiebung hinzu, sie sind Wiederholungen der projektiven und introjektiven Mechanismen, die sich in der Vergangenheit auf frühere Objekte von historischer Bedeutung bezogen haben (Jacobson, 1964) Verschiebung: Verlagerung von Gefühlen, Phantasien usw. von einem Objekt oder Objektrepräsentanz der Vergangenheit auf ein anderes in der Gegenwart Projektion: Verlagerung aus einer Selbstrepräsentanz hinaus, in oder auf einen anderen Menschen Introjektion: Einverleibung von einem Teil eines äußeren Objektes in die Selbstrepräsentanz 1.4.4. Übertragung und Wiederholung • Übertragung ist das Wiedererleben der verdrängten Vergangenheit, d. h. der abgewehrten Vergangenheit • Triebversagung und die Suche nach Befriedigung sind die Grundmotive für Übertragungsphänomene • das therapeutische Anliegen ist die aktive Wiederholung eines traumatischen Erlebnisses, um es doch noch zu bewältigen • das infantile Ich lernt, das Gefühl der Hilflosigkeit dadurch zu überwinden, daß es die Situation aktiv wiederholt, die in der Vergangenheit zum ursprünglichen Gefühl der panischen Angst geführt hat • das Ich, das in der ursprünglichen traumatischen Situation passiv war, reproduziert das Ereignis aktiv zu einem selbstgewähltem Zeitpunkt, unter Bedingungen, die für es günstig sind, und lernt so langsam, damit fertig zu werden • die Wiederholung einer Situation kann von der Bewältigung und Bemeisterung bis zur Lust führen 1.4.5. Übertragung und Regression • die Pflegefamilien-Situation bietet dem Kind Gelegenheit, mit Hilfe der Regression seine früheren Stadien der Objektentwicklung zu wiederholen • die Übertragungssituation gibt dem Kind die Gelegenheit, alle Varianten und Mischungen von Liebe und Haß ödipaler und präödipaler Natur wiederzubeleben 12 • Übergänge zwischen äußerster Hilflosigkeit mit Sehnsucht nach symbiotischer Nähe und hartnäckigem Trotz treten an der Oberfläche in Erscheinung • die regressive Natur der Übertragungsbeziehungen manifestiert sich durch die Unangemessenheit, die Ambivalenz und das relative Vorherrschen aggressiver Strebungen • Regression in Ich-Funktion: die Tendenz, Übertragungsreaktionen zu agieren, besteht, was auf den Verlust des Gleichgewichtes zwischen Triebimpulsen und Beherrschung hinweist Regression in Es-Funktion: Libidoziele und -zonen werden mit der Person des Therapeuten verquickt Regression in Über-Ich-Funktion: gesteigerte Strenge in Über-Ich-Reaktion des Kindes wird auf den Therapeuten verschoben; erst stehen Schamreaktionen im Vordergrund und dann die Angst, man werde es ertappen 1.4.6. Übertragung und Widerstand • Übertragungsphänomene und Widerstandsfunktionen hängen in enger, komplexer Beziehung zusammen („Übertragungswiderstand“) • Übertragungsphänomene sind sowohl die Quelle größter Widerstände als auch wirksamstes Werkzeug der Therapie (vgl. S. Freud, 1912a, 1914c) • Übertragungsreaktionen stellen die Wiederholung der Vergangenheit ohne ein Wiederbeleben der Erinnerungen dar (in diesem Sinne können alle Übertragungsphänomene als Widerstand gewertet werden) • Übertragungsreaktionen können peinliche und erschreckende libidinöse und aggressive Impulse enthalten; sexuelle und feindselige Übertragungsreaktionen sind die Quelle für Widerstände • Übertragungsphänomene können also allgemein als ein Widerstand gegen das Sich-Erinnern betrachtet werden, obgleich der gleiche Widerstand direkt in die Richtung des Widererinnerns führt 1.5. Gegenübertragung • „Die Gegenübertragung des Therapeuten ist nicht nur das A und O der Beziehung, sondern sie ist die Schöpung („creation“) des Patienten. Sie ist ein Teil der Persönlichkeit des Patienten.“ (Heimann, 1950, S. 83) • die Gegenübertragung stellt alle Gefühle dar, die der Therapeut gegenüber dem Kind erlebt: die gefühlshafte Antwort des Therapeuten auf das Kind in der therapeutischen Situaion stellt eines der wichtigsten Mittel seiner Arbeit dar; „...was diese Beziehung von anderen unterscheidet, ist vor allem der Grad der Gefühlserlebnisse, die der Therapeut hat, und den Gebrauch, den er von seinen Gefühlen macht“ (ebd.) 13 • wesentlich ist, daß der Therapeut seine Gefühle aushält, statt sie wie das Kind abzureagieren (vgl. Thomä & Kächele, 1989, S. 88) • „Unsere Grundannahme ist, daß das Unbewußte des Therapeuten das des Kindes versteht. Dieser Rapport auf einer tiefen Ebene kommt in der Form von Gefühlen zur Oberfläche, die der Therapeut als Antworten auf sein Kind bemerkt, eben in seiner Gegenübertragung. Es gibt keinen dynamischeren Weg, in welchem die Stimme des Kindes den Therapeuten erreicht.“ (Heimann, 1950, S. 82) • insofern ist die Gegenübertragung kein Hemmnis, sondern ein unschätzbar wichtiges Instrument, mit dem man umgehen und „darauf spielen können“ muß • Gegenübertragung ist ein unschätzbares Mittel, um das Beziehungsgefüge zu verstehen und eine Beziehungsfigur zu aktualisieren (Kind–Therapeut, Therapeut-Außenstehender) „Der Therapeut wird in die innere Welt des Kindes hineingezogen.“ 1.6. Regression • in kurzer Definition: Regression ist ein Abwehrmechanismus des Ich; das Zurückfallen von einer genetisch späteren auf eine genetisch frühere Entwicklungsstufe geschieht als Folge einer schweren Frustration; Anlaß dazu bilden endgültige schwere Versagungen von Liebeswünschen • Regression ist kein Vorgang, der sich im Kind von Natur aus oder von selbst herstellt (vgl. Loch, 1963) • Regression ist „nicht nur ein intrapsychisches, sondern auch ein zwischenmenschliches Problem“ (Balint, 1968/1970, S. 180f.); sie ist nur zum Teil vom Kind, seiner Persönlichkeit und seiner Störung abhängig, denn zum anderen Teil hängt sie vom Objekt ab, d. h. wie die Regression vom Objekt anerkannt, angenommen wird und wie das Objekt darauf reagiert (ebd.) • das Kind muß die Möglichkeit besitzen, auf die spezielle Form seiner Objektbeziehung (harmonische Verschränkung, oknophile [objektabhängige] Anklammerung an Objekte, philobatäre [separative Reifung des Ich] Vorliebe für objektlose Weiten) zu regredieren, in welcher der ursprüngliche Mangelzustand aufgetreten war, oder sogar auf eine noch darunterliegende Stufe (Balint, 1968/1970, S. 88) • Regression ist im Grunde „ein auf die Spitze getriebener Verdrängungsvorgang“ (Wyss, 1977, S. 363); es wird die völlige Bewußtseinsenge wiederhergestellt; statt als Abwehrmechanismus ist sie eher als Verlust der Kommunikation mit der Umwelt und dem Partner anzusehen • das geängstigte Subjekt zieht sich tatsächlich in sich selbst zurück, und dieser weitgehende Verlust der Kommunikation mit der Umwelt ist entscheidend für das Auftreten unkoordinierter Bewegungsabläufe, kindlichen Lallens und Stammeln (vgl. Wyss, 1977) 14 • mit Hilfe der Regression kann die Verdrängung von Wünschen aus der frühesten Kindheit wieder aufgearbeitet werden; d. h. regressive Strukturen werden wiederbelebt, bearbeitet und aufgelöst (Triebregression, Ichregression, Über-Ichregression) 1.7. Widerstand • bei Wiederbelebung von Erinnerungen schmerzlicher, traumatischer Erfahrungen, zeigt sich die Tendenz, sich gegen den Prozeß der Reflexion „aufzulehnen“ (d. h. „Der Wahrheit nicht ins Auge sehen wollen“) • Widerstand bedeutet Opposition; d. h. all jene Kräfte im Kind, die sich den Verfahren und Prozessen der Therapie entgegenstellen; die Kräfte also, die gegen das „vernünftige“ Ich des Kindes und gegen seinen Wunsch, sich zu ändern, arbeiten (vgl. Greenson, 1967/1989, S. 71) S. Freud (1900): „Was immer die Fortsetzung der Arbeit stört, ist ein Widerstand“ • Verdrängungswiderstand: es besteht die Gefahr des Erinnerns an schlechte Erfahrungen • Übertragungswiderstand: der Widerstand gegen das Bewußtwerden der Übertragung, der Widerstand als Übertragungsliebe bzw. negative (aggressive) Übertragung und der Widerstand gegen die Auflösung der Übertragung (vgl. Thomä & Kächele, 1989, S. 103); die bestehende Angst wird im Moment der Auseinandersetzung mit der Vaterimago in Gedanken auf andere Lösungen hinausschieben (z. B. „Herr Doktor sagen sie mir bitte, was mit mir ist, sie sind der Doktor.“... „Nein Herr Doktor, das kann nicht sein.“); erfolgt immer in ungleichen Verhältnissen (z. B. Vater–Kind, Mutter–Kind; Vorgesetzer; Arzt) • die Grenzen der Fähigkeit die „Wahrheit auszuhalten“ werden deutlich • Auflösung von Widerständen: was will das Kind?, gemeinsamen Konsens erreichen; Grenzen finden, die das Kind akzeptieren kann S. Freud: „Unsere Aufgabe ist es, dem Ich die Möglichkeit zu verschaffen, sich so oder so zu entscheiden, das ist unsere Aufgabe“ 1.8. Agieren und Mitagieren • Agieren: Umsetzen des Denkens und der Phantasie, wo man Handeln nicht mehr beherrschen kann (Es wird gehandelt und nicht gedacht.) • Aspekte des Agierens: affektive und impulsive Abreaktion und Kontrolle; blindes Sichausleben und zielstrebiges Handeln; Agieren als Ergebnis und Lösung von Abwehr- und Anpassungsmöglichkeiten aus dem Repertoire des Kindes in Beziehung zu seiner Umgebung (vgl. Thomä & Kächele, 1989, S. 309) • das Agieren als „acting out“ ist unumgänglich und sogar sehr förderlich; das Leben in der Pflegefamilie-Situation ist mehr als „ein Austausch von Worten“ (Balint, 1968/1970), denn in dem verfügbaren Handlungsspielraum wird fortlaufend averbal kommuniziert 15 • Mitagieren: Gegenübertragung, d. h. Agieren des Therapeuten 1.9. Deutung und Interpretation • Vertrauensstrukturen sollen erreicht werden (statt introsives Überwältigen), so daß das Kind seine inneren Wünsche erzählt • erweiterte Situation: die therapeutische Triangulierung, d. h. „wir sind zu dritt“; das Kind und der Therapeut schauen sich das Kind an (Reihenfolge der Deutung: daß, was und wie etwas abgewehrt wird) • eine Angebotssituation soll im Sinne eines herrschaftsfreien Diskurses (vgl. Habermas, 1988) hergestellt werden, denn nur die „beste“ Deutung bringt das Kind zum Reflektieren Strachey (1934): „Die eigentlichen mutativen Veränderungen der Deutung sind auf die Übertragung bezogen“ 1.10. Greensons „technical dream“ I. Konfrontation (Aufmerksammachen auf das, was das Kind tut, wo es nicht merkt, was es tut) II. Klarifizierung (Herausarbeiten, wie fühlt sich das an und Anreicherung mit Einfällen des Kindes, d. h. Klärung dessen, was bereits konfrontiert wurde) III. Deutung (Bedeutunggeben; im Material Verknüpfungen zu Sinnzusammenhängen herstellen) IV. Durcharbeiten (was in der Deutung Sinnzusammenhang wurde, muß nun durchgearbeitet werden) 2. Pädagogische Umwelt Zur Erklärung von Verhalten richtete sich das Forschungsinteresse lange Zeit zu einseitig auf Personen und zu wenig auf Situationen und Umweltgegebenheiten, in denen sich dieses Verhalten inszeniert (Heckhausen, 1973). Neben der Schule stellt die pädagogischtherapeutische Wohngruppe die wesentliche pädagogische Umwelt für die zu betreuenden Kinder dar. Um die Umwelt pädagogisch-therapeutische Wohngruppe zu beschreiben, bedienen wir uns der Systematisierung nach Moos (1973), der für die verschiedenen pädagogisch-psychologischen Felder ökologische Dimensionen formuliert hat. Ökologische Dimension Pädagogisch-therapeutische Wohngruppe Wohngruppe 16 Physikalische, dingliche und architektonische Dimension • Wohnungsgröße • Zimmergröße • Wohnungseinrichtung • Spielzeug etc. Zweifamilienhaus mit Garten Jedes Kind hat ein eigenes Zimmer, in dem es arbeiten und spielen kann und das ihm Rückzugsmöglichkeiten bietet. Die Kinder gestalten ihre Zimmer selbst und werden in die Gestaltung der gemeinsam genutzten Räume einbezogen. Das Spielzeug soll die Kreativität der Kinder fördern. Nach Möglichkeit soll das Spielzeug selbst hergestellt werden. Behaviour settings • Kinderzimmer und andere Räume • Bastelraum s.o. Den Kindern soll ein Raum zur Verfügung gestellt werden, in dem sie werken und basteln können. Organisationsstruktur • Wohngruppengröße • Dominanzverhältnis In der Wohngruppe leben drei Pflegekinder mit dem Betreuerpaar. Eigene Kinder des Betreuerpaares sollen in die Wohngruppe mit hineinwachsen. Die Regeln des Zusammenlebens, die der Wohngruppe Struktur und den Kindern Halt geben sollen, können nach den Bedürfnissen der Kinder modifiziert werden. Psychosoziales Klima Erlebte • Offenheit von Gefühlen • Konfliktfähigkeit • Zusammengehörigkeit Eine sichere Bindung ermöglicht es, adäquat mit Angst- und Streßsituationen umzugehen (Erikson, 1982; Grossmann, 1983). Das Bindungsgefühl bildet die Grundlage für soziale Kompetenz (Ainsworth & Bell, 1974) und den effektiven Umgang mit verfügbaren Möglichkeiten. Einen besonderen Schwerpunkt wird daher dem Aufbau und dem Erhalt des Zusammengehörigkeitsgefühls zukommen, um Offenheit von Gefühlen, Konfliktfähigkeit und den Aufbau anderer sozialer Kompetenzen zu ermöglichen. Funktionale Dimensionen • Straf- bzw. Sanktionstechniken • Belohnung und Unterstützung • Modell- und Identifikationsmöglichkeiten siehe II.3. Erziehungsstil Tabelle 2: Ökologische Dimensionen im pädagogisch-psychologischen Feld der pädagogisch-therapeutischen Wohngruppe 3. Erziehungsstil 17 Typenkonzepte für Erziehungsstile, wie das von Lewin et al. (1939) (demokratisch, autokratisch, laissez-faire) weisen u.a. den Nachteil auf, daß die meisten Erzieher nicht den reinen Typen zuzuordnen sind, sondern Mischtypen darstellen. Wir möchten uns daher der dimensionalen Betrachtung des Erziehungsstils anschließen, der von Herrmann & Stapf (1977) sowie von Tausch & Tausch (1981) vorgeschlagen wurde. Die beiden Forschergruppen ermittelten übereinstimmend zwei orthogonale Erziehungseinstellungsdimensionen, die sie mit den Begriffen Wertschätzung vs. Geringschätzung (bzw. Unterstützung) und Lenkung vs. Kontrolle (bzw. Strenge) kennzeichneten. Tausch & Tausch fügten zudem als dritte Dimension „Stimulierende Aktivität“ hinzu. Der Erziehungsstil der Wohngruppe soll möglichst hoch wertschätzend und mittelstark lenkend sein, da dies eine positive emotionale Beziehung zwischen den Betreuern und den Kindern fördert. Ein solches Erziehungklima bildet die Grundlage für die Entwicklung sozialer Kompetenzen (Ainsworth & Bell, 1974) und ermöglicht es den Kindern, sich zu empathiefähigen, kooperativen und selbständigen Individuen zu entwickeln (Rheinberg & Minsel, 1986). Nicht zuletzt kommt ein derartiger Erziehungsstil den Grundbedürfnissen der Kinder (siehe Tafel 1) am weitestgehendsten entgegen. 4. Erziehungsziele Die Erziehungsstilmerkmale beziehen sich auf die Verhaltensebene (Erziehungspraktiken) und die kognitive Ebene (Erziehungsziele und instrumentelle Überzeugungen). Wie bereits erwähnt, bleiben die Ziele von Erziehung im Alltagsleben meist unausgesprochen. Für den Kontext der pädagogisch-therapeutischen Wohngruppe erachten wir es als notwendig, diese zu explizieren. In den vorangegangenen Abschnitten wurden die Erziehungsziele bereits angesprochen und sollen an dieser Stelle noch einmal zusammengetragen werden. Wir gehen davon aus, daß die Befriedigung der Grundbedürfnisse von Kindern die Voraussetzung für eine gesunde Persönlichkeitsentwicklung darstellt. Wird diesen Grundbedürfnissen während der Sozialisation nicht in adäquater Weise entsprochen, so kommt es zu Defiziten in der persönlichen und sozialen Entwicklung des Kindes (vgl. II.1.). Ziel des pädagogisch-therapeutischen Wohnens ist es daher, den Grundbedürfnissen der Kinder Rechnung zu tragen, um eine Bindung zwischen den Kindern und den Betreuern aufzubauen. Den Kindern wird so die Möglichkeit geboten, ihre Konflikte aus der Primärfamilie zu reinszenieren und anhand der Reaktionsweisen der Betreuer positive neue Erfahrungen zu gewinnen. Auf diese Weise soll den Kindern ermöglicht werden, in ihrer persönlichen und sozialen Entwicklung nachzureifen und altersgemäße soziale Kompetenzen zu erlangen. Zudem soll durch die Förderung von Kreativität und Eigenaktivität das Selbstwertgefühl der Kinder gefördert und gefestigt werden. 18 III. Praktische Gestaltung des pädagogisch-therapeutischen Wohnens 1. Lebensgemeinschaft pädagogisch-therapeutisches Wohnen In der pädagogisch-therapeutischen Wohngruppe lebt das Kind mit dem Betreuerpaar als Pflegeeltern und anderen Kindern als „Pflegegeschwister“ in einer familienähnlichen Gemeinschaft. Dieses Umfeld bietet jedem Kind täglich vielfältige Übertragungsmöglichkeiten, wie es in anderen Formen der Betreuung nicht möglich wäre. Dabei handelt es sich um eine weitgehend natürliche Lebensgemeinschaft, da der Lebensalltag der Pflegefamilie mit dem anderer Familien vergleichbar ist. 2. Förderung von Kreativität und Selbständigkeit Die Möglichkeit zu Erfahrungen, die das Selbstwertgefühl bestärken, wurde als ein Grundbedürfnis des Kindes hervorgehoben. Daher soll der Förderung der Kreativität und Selbständigkeit bei der Betreuung der Kinder besondere Aufmerksamkeit zukommen. Wir sind der Auffassung, daß neben sportlichen Aktivitäten, Musizieren oder Werken den gestalterischen Tätigkeiten zusätzlich eine große Bedeutung zukommt, da den Kindern hierbei eine weitere Möglichkeit gegeben ist, ihre Konflikte darzustellen. 3. Öffnung und Kontakte nach außen Wir wünschen uns einen möglichst regen Kontakt mit Kollegen, Freunden und unseren Familien. Den Kindern eröffnen sich hierdurch weitere Übertragungsmöglichkeiten und soziale Erfahrungen, den Betreuern Anregungen und Rückhalt für die Arbeit mit den Kindern. Besondere Bedeutung kommt hierbei dem Kontakt mit den erfahrenen Kollegen sowie der regelmäßigen Supervision zu. Zudem streben wir regelmäßige Kontakte mit den Lehrern und Jugendämtern an. Freundschaften der Kinder und Aktivitäten in Vereinen o.ä. sollen die soziale Entwicklung der Kinder unterstützen. Elternkontakte finden viertel- oder halbjährlich statt und sollten möglichst auf den Wunsch des Kindes hin erfolgen. IV. Psychologische Aspekte der pädagogisch-therapeutischen Wohngruppe 1. Psychoanalytische Kindertherapie (Esman, 1965; A. Freud, 1964) 19 Ziel der Kindertherapie: eine möglichst freie Entwicklung zu gewährleisten Aufgabe der Kindertherapeuten: • umfangreiche Diagnose erstellen, mit besonderer Berücksichtigung der dynamischen Aspekte, die zur Störung führten • „unverfälschtes“ Interesse und feinfühlige Neugier an den Kindern besitzen • Fähigkeit besitzen, heftige affektive Ausbrüche über sich ergehen zu lassen ohne selbst die Kontrolle über sich zu verlieren; mit Herausforderungen kämpfen können ohne sich selbst herausgefordert zu fühlen • mit der Schule des Kindes eng im Kontakt stehen „Release Therapie“ (Levy, 1938/39) • auf Katharsis beruhend • in therapeutischer Situation verdrängte („vergessene“) traumatische Ereignisse abreagieren • zunächst wird Kind zugestanden, seine Gefühle frei zu äußern; nach und nach wird es dazu angehalten, diese Gefühlsäußerungen von sich aus zu kontrollieren; so daß schließlich die eingeschränkten Gefühlsäußerungen auf eigener aktiver Beherrschung und nicht mehr auf passiver Erfahrung beruhen • Voraussetzung: Kind muß sich verbal äußern können „Supportive or Relationship Therapy“ • Annahme: positiver, freundlicher Kontakt zum Therapeut gibt Vertrauen und Halt • Therapeut muß sich in das Kind und sein Zumutesein einfühlen • besonders gut greift diese Strategie, wenn mangelnde Zuwendung als Hauptursache der Störung vorliegt und bislang keine tatsächlich engeren sozialen Beziehungen vorgelegen haben „Milieutherapie“ • Ziel: verantwortlich zu handeln; sich an Entscheidungen zu beteiligen; soziale Kompetenz erlernen • das Milieu wird als therapeutisches Instrument verwendet • das Instrument „Milieu“ dient der konstruktiven Identifikation und der besseren sozialen Anpassung Nach S. Freud • Annahme: Kinderanalyse kann von geschulten Personen aus dem Milieu des Kindes durchgeführt werden • besonders an der Arbeit mit Kindern ist, daß die sexuellen Regungen und Wunscherfahrungen in aller „Lebensfrische“ erfahren werden können • Ziel: „Zusammenhang und Lösung des pathogenen Materials“ soll erreicht werden; dabei ist die „Psychoanalyse keine tendenzlose wissenschaftliche Untersuchung, sondern nur ein therapeutischer Eingriff; sie will an sich nichts beweisen, sondern nur etwas ändern“ (vgl. S. Freud, 1941, Bd. VII, S. 339) • Vorgehen: Symptome der Störung genauestens beobachten und sie deuten; dem Kind die Deutung anbieten, es zu neuen Phantasien und Träumen dadurch anregen, die wiederum Anlaß zu neuen 20 Deutungen geben; zudem wird dem Kind die Möglichkeit gegeben, seine Probleme im Spiel darzustellen Nach A. Freud • Arbeit mit Träumen, Tagträumen, Rollenspiel und Zeichnen wird den Darstellungen mit kleinem Spielmaterial vorgezogen • Über-Ich des Kindes hat noch keine Selbstständigkeit erreicht und arbeitet noch weitgehend den Autoritäten zuliebe; es schwankt daher von Zeit zu Zeit, je nach Verhältnis zu diesen Autoritäten • Annahme: Wenn das Kind allein entscheiden könnte, würde es den Weg der direkten Befriedigung gehen • Vorgehen: der Therapeut leitet und erzieht das Kind; er setzt sich an die Stelle des Ich-Ideals des Kindes für die Dauer der Therapie, d. h. die Autorität des Therapeuten steht noch über der Autorität der leiblichen Eltern • da die bewußten Erinnerungen des Kindes nicht sehr weit zurückreichen, werden die Traumdeutung und Assoziationen zum realen Leben eingesetzt • die Tagträume spielen eine wichtige Rolle, da sie entweder als Reaktion auf Tageserlebnisse anzusehen sind oder immer das gleiche Thema wiederholen bzw. Tagträume mit Fortsetzungscharakter sind; aus ihnen läßt sich die innere Situation des Kindes sehr gut rekonstruieren • das Zeichnen als weiteres therapeutisches Mittel kann schweigend oder auch als Illustrierung von Erzählungen ausgeführt werden • eine weitere therapeutische Technik ist die Übertragung, die bei Kindern eine noch größere Rolle als bei Erwachsenen spielt „...das Kind geht ja noch weiter als der Erwachsene darin, daß es nur der geliebten Person glaubt und nur dort etwas leistet, wo diese Leistung jemandem zuliebe vollführt wird“ (A. Freud, 1964, S. 42) • der Therapeut unterhält eine lebhafte Beziehung zu dem Kind mit zärtlichen und feindlichen Regungen; er tritt als die interessante, imponierende Person auf, die das Vertrauen des Kindes gewinnt „Vor allem zu Kindern, die von zu Hause her an wenig liebevolle Behandlung gewöhnt sind und keine starke Zärtlichkeit zu äußern oder zu empfangen gewohnt sind, stellt sich oft auf kürzestem Weg ein positives Verhältnis her. Sie bekommen endlich vom Therapeuten, was sie von den ursprünglichen Objekten seit jeher vergeblich erwartet haben.“ (A. Freud, 1994, S. 46) • Vorzüge der Kinderanalyse: a) eine Charakterveränderung kann erzielt werden, da ein geringerer Rückweg als bei Erwachsenen zurückgelegt werden muß b) das Über-Ich kann (außer von innen nach außen) durch Veränderungen der wirklichen Objekte beeinflußt werden c) die Anpassungsarbeit kann dem Kind insofern erleichtert werden, als die Umwelt dem Kind angepaßt werden kann 21 2. Spieltherapie (Klein, 1934; Zulliger, 1952; Axline, 1947; Tausch, 1956) 2.1. Psychoanalytische Spieltherapie (Klein, 1934) • Einführung kleinen Spielmaterials, durch welches die Welt des Kindes „en miniature“ dargestellt wird; viele einfache Spielsachen werden dem Kind angeboten, damit es seine zahlreichen Phantasien und Erfahrungen ausdrücken kann; das Spielzeug soll unbestimmt sein (z. B. kleine hölzerne Frauen und Männer [in zwei versch. Größen], Autos, Schubkarren, Schaukeln, Eisenbahnzüge, Tiere, Bäume, Bausteine, Papier und Schere, ein kleines Messer, Bleistifte, Buntstifte oder Farben, Leim, Kugeln/Bälle/Murmeln, Plastilin, Bindfaden) • die Analyse der Übertragung und die Spieltechnik werden als Hauptmittel eingesetzt, da das Spiel und die Aktivität wichtige Ausdrucksmittel des Kindes sind • Voraussetzungen des Kindes: keine (i. Ggs. zur „release therapy“, s.o.) • die Spielsachen, mit deren Hilfe die Phantasie ausgedrückt werden soll, besitzen eher symbolischen Charakter; die Phantasien, Ängste und Schuldgefühle werden sowohl auf Dinge wie auf Personen projiziert; das Kind erfährt dadurch Erleichterung • sehr wichtig ist dabei, wie das Kind in einer bestimmten Situation mit den Symbolen umgeht • wenn die Deutungen kurz und klar mit den Worten des Kindes wiedergegeben werden, so sind selbst kleinere Kinder in der Lage, sie zu verstehen • die Verbindung zwischen Bewußtem und Unbewußtem ist bei Kindern enger als bei Erwachsenen und die Verdrängungen nicht so intensiv 2.2. Heilende Kräfte im kindlichen Spiel (Zulliger, 1952) • Ausgangpunkt: Charakterisierung des infantilen Denkens, auf dessen Grundlage die adäquate Behandlungsmethode für das Kind gefunden wird • Merkmale des infantilen Denkens: * prälogisch (d. h. nicht kausal-rational, „Allmacht der Gedanken“) * animistisch (d. h. alle Dinge sind beseelt und lebendig) * antropomorphisierend (d. h. alle Tiere und Dinge werden vermenschlicht) * magisch (d. h. Umwelt wird durch eine Art „Zauber“ versucht zu bewältigen) * totemistisch (d. h. Vorstellung, daß ein einzelner Mensch einer Gattung von natürlichen oder künstlichen Objekten, die als Totem für ihn stehen, verwandt ist; in diesem Sinne wird die Ödipus- Tat von einer menschlichen Vaterfigur auf ein Ersatzobjekt verschoben, wodurch Schuldgefühle erspart werden) • diese Eigenarten des infantilen Denkens entsprechen der Wirkungsweise des Unbewußten und zeigen sich vor allem im kindlichen Spiel • Zweck der Spiele ist es: 22 * einen potentiell pathogenen Konflikt aufzudecken * den Konflikt dramatisch und agierend abzuwandeln und ihn zu lösen * anhand der Spiele zu „kultivierten“ Treibbefriedigungen zu gelangen * Anhaltspunkte dafür zu geben, was an dem Milieu des Kindes verändert werden muß • Begründung für die heilende Wirkung der „reinen Spieltherapie“ (Zulliger, 1952, S. 102f.): * dem Therapeuten gelingt es, die infantile und damit die urhafte Schicht oder Art des Denkens zu erreichen * das Unbewußte wird direkt angesprochen; * „Die Sprache des Bewußten ist für das Kind noch beinahe eine Fremdsprache.“ * die Sprache des Unbewußten beinhaltet die Symbolsprache und das Agieren • der Therapeut muß sich dem Spiel des Kindes anpassen, um durch den Einfluß auf das Spiel das Kind selbst zu beeinflussen und zu lenken • zum Spielen kann einfaches Spielzeug verwendet werden, das der schöpferischen Phantasie des Kindes keine Grenzen setzt und das es auch ruhig zerstören kann und das gemeinsam mit dem Kind hergestellt wird (z. B. aus Kartoffeln, Rüben, Tannzapfen, Holzabfälle u.a.) 2.3. Klientenzentrierte Spieltherapie (Axline, 1947; Tausch, 1956) • Neun Grundsätze: * Therapeut baut eine warme und freundliche Beziehung zum Kind auf * Therapeut nimmt das Kind ganz so an, wie es ist * Therapeut stellt eine Atmosphäre des Gewährenlassens zum Kind her * Therapeut ist wachsam in bezug auf die Gefühle, die das Kind ausdrücken möchte * Therapeut achtet die Fähigkeit des Kindes, mit seinen Schwierigkeiten selbst fertig zu werden * Das Kind weist den Weg, der Therapeut folgt ihm * Therapeut versucht nicht, den Gang der Therapie zu beschleunigen; der Weg muß Schritt für Schritt gegangen werden * Therapeut setzt Grenzen, wo diese notwendig sind, um dem Kind seine Mitverantwortung an der Beziehung klarzumachen * Prinzip der eigenen Sicherheit des Therapeuten (d. h. fester Glauben an die Fähigkeit des Kindes, seine Schwierigkeiten mit kleiner Hilfe selbst lösen zu können) • Kritik: * die „Selbstverwirklichung“ nach Rogers erhält eine zentrale Stellung in dem klientenzentrierten Spieltherapiekonzept, ohne daß der soziale Kontext einbezogen wird * das Konzept erhält dadurch eine etwas subjektiv-willkürliche Betonung 3. Umgang mit physischen und psychischen Mißhandlungen (Bettelheim, 1989/1995; Rosenfeld, 1993/1995) 23 Definition, Ursachen, Häufigkeit (Pschyrembel, 1994): • Kindesmißhandlung („battered child syndrom“) sind nicht zufällige Verletzungen, die aktiv (z. B. Schläge, Verbrühungen) oder passiv (Vernachlässigung) durch v.a. Erziehungsberechtigte zugefügt werden und in körperlichen bzw. psychischen Schädigungen resultieren (vgl. Pschyrembel, 1994) • Ursachen: sozioökonomische Probleme; Überforderung der Eltern; Ablehnung des Kindes; Alkohol./Drogenabhängigkeit (seltener) • Häufigkeit: ca. 1000 Todesfälle pro Jahr; hohe Dunkelziffer bei nicht tödlich verlaufenden Kindesmißhandlungen; betroffen v.a. Säuglingen und Kleinkinder bis 3. Lbj.; Kindesmißhandlung und sexueller Mißbrauch kommt bei cirka 1 % der Bevölkerung vor • psychische und psychosomatische Störungen: Angst, Apathie, Deprivation, Schlaflosigkeit, Enkopresis, Enuresis, Affektkrämpfe und intellektuelle/psychomotorische Retardierung Therapeutische Aspekte (Bettelheim & Rosenfeld, 1995): • den Kindern soll die Gelegenheit gegeben werden, ihre Wut auf eine ungefährliche Weise „abzulassen“, weil diese Wut angesichts dessen, was die Kinder in ihrem Leben erlebt haben, sehr „verständlich“ ist • im Rahmen des therapeutischen Prozesses geht es nicht zuletzt darum, daß das Kind lernt, seine Wut zu bezähmen und in konstruktive Bahnen zu lenken • ein Wutausbruch ist nicht nur auf frühere Erfahrungen zurückzuführen, sondern auch auf die gegenwärtigen Umstände, unter denen er erfolgt • um die Jahre der Deprivation zu bewältigen, ist davon auszugehen, daß es genauso lange dauert, den Schaden „wiedergutzumachen“, wie es gedauert hat, ihn anzurichten • nach dem alten Grundsatz: „Füttere die Tiere!“, muß man diese Kinder verwöhnen; man muß sie betun, weil das Umsorgt- und Verwöhntwerden ihnen Hoffnung darauf macht, daß es auch noch eine „andere Art“ zu Leben für sie gibt • „verwöhnen“ heißt für das Kind, daß man sich für etwas Gutes nicht eigens anzustrengen braucht; es ist einfach da • „verwöhnen“ heißt weiterhin, daß das Kind mehr bekommt, als es eigentlich braucht, gewissermaßen das „Extra“-Bonbon; dies heißt natürlich nicht, daß benachteiligte Kinder ständig beschenkt werden müssen, wichtig ist nur, daß sie die richtigen Geschenke erhalten • für die Therapie ist nach Bettelheim im Grunde das wichtigste zu wissen, daß man das Kind verwöhnen muß; wieviel Verwöhnung und wielange, das muß im Einzelfall sorgfältig abgewägt werden • wenn man sich hingegen schlecht behandelt fühlt, wird man wütend und will Rache • die eigene Überzeugung des Therapeuten kann nur in der folgenden Weise lauten: „Der ist genau wie ich, auch ich würde mich rächen wollen, wenn ich in der gleichen Lage wäre.“ (diese Auffassung ist natürlich von dem jeweiligen situativen Zusammenhang abhängig) • das Vorgehen kann so ähnlich wie bei einer Partie Schach beschrieben werden: Das Spiel läßt unbegrenzte Variationen zu, aber jeder einzelne Zug gestattet tatsächlich nur einen intelligenten Gegenzug; es kann 24 demnach immer nur der unmittelbar nächste „Gegenzug“ geplant werden, weil jeder Zug wieder eine ganz andere, neue Situation herstellt • Psychologisch wichtig ist: wie die Erfahrungen, die das physisch oder psychisch mißhandelte Kind gemacht hat, seine Weltsicht prägen; warum manche mißhandelte Kinder später geradezu um Mißhandlung bitten und warum manch andere sich nur sicher fühlen, wenn sie die Schuld bei sich selbst suchen • daher ist es unbedingt erforderlich herauszufinden, was man tun kann, damit das Kind auf andere und bessere Weise interagiert • der Umgang mit nur physisch mißhandelten Kindern ist oftmals einfacher als mit psychisch oder physisch und psychisch mißhandelten Kindern: * während physisch mißhandelte Kinder vereinfacht gesagt nur davon überzeugt werden müssen, daß keine weiteren Mißhandlungen folgen, liegt die Sache bei psychischen Mißhandlungen weit schwieriger, da hier die Persönlichkeit auf sehr subtile Weise gestört wurde; * während die physisch Mißhandelten zumindest eine Beziehung zu Eltern gehabt haben, mag sie auch noch so schlecht gewesen sein, fehlte den psychisch Mißhandelten jedwede Form einer persönlichen Beziehung, so daß sie sich unsäglich allein und verlassen fühlen • eine weitere schwierige Technik lautet: Nicht-„Nein“-Sagen; diese Strategie ist jedoch von immenser Bedeutsamkeit, weil ein Tropfen das Faß schon zum Überlaufen bringen kann; für dieses eine Kind kann dieses „Nein“ der entscheidende Tropfen sein • über das Unbewußte (d. h. den nonverbalen Kommunikationskanal) sollte dem Kind die Botschaft gegeben werden, daß ein Verständnis für das Verhalten des Kindes vorhanden ist V. Schlußbemerkungen Ein Konzept zu verwirklichen, wie der theoretische Entwurf es vorsieht, wird sicher nicht immer „ideal“ erfolgen können. Hier mein Geheimnis. Es ist ganz einfach: man sieht nur mit dem Herzen gut. Das Wesentliche ist für die Augen unsichtbar. (Fuchs zum Kleinen Prinz; Saint-Exupéry, 1946/1989)